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Volumen 2. Número 1. Año 2026
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Análisis de brechas de género, inclusión y diversidad en la
educación técnica y tecnológica en Cotopaxi
Analysis of gender gaps, inclusion, and diversity in technical and
technological education in Cotopaxi
Análise das lacunas de gênero, inclusão e diversidade na educação técnica e
tecnológica em Cotopaxi
Efrén Moscoso Zúñiga 1y Ángel Velásquez-Cajas 2
1
Resumen
El presente estudio analiza la implementación del Plan de Igualdad 2026-2027 en el
Instituto Superior Universitario Cotopaxi, institución ecuatoriana de educación
superior técnica y tecnológica. Esto permitió identificar brechas de desigualdad en el
acceso, permanencia y titulación de grupos históricamente excluidos, mediante un
diagnóstico institucional participativo que incluyó análisis cuantitativo de 1180
estudiantes matriculados en el periodo 1P-2025 y metodología cualitativa con grupos
diversos de la comunidad educativa. Los resultados evidencian una brecha de género
de 22,38 puntos porcentuales, masculinización crítica en carreras técnicas y
feminización en carreras de cuidado. Se identificó la inclusión de 29 estudiantes con
discapacidad, la presencia de 12.63 % de estudiantes indígenas, 60.74 % que
combinan trabajo y estudio y 6.69 % en situación de pobreza extrema, según criterio
del Bono de Desarrollo Humano. La discusión revela persistencia de estereotipos de
género en la elección de carreras técnicas, necesidad de políticas de acción afirmativa
específicas y desafíos en infraestructura inclusiva y acompañamiento pedagógico. Se
concluye que el Plan de Igualdad constituye un instrumento estratégico para la
transversalización de enfoques de género, discapacidad, interculturalidad y ambiente
en el quehacer institucional, alineado con los objetivos estratégicos y el marco
normativo ecuatoriano de derechos humanos.
Palabras clave: brechas de género, educación superior técnica y tecnológica,
igualdad de oportunidades, inclusión educativa.
Abstract
This study analyzes the implementation of the 2026–2027 Equality Plan at the
*Instituto Superior Universitario Cotopaxi, an Ecuadorian institution of technical and
technological higher education. This process facilitated the identification of inequality
gaps regarding access, retention, and graduation among historically excluded groups,
utilizing a participatory institutional diagnostic approach. This approach included a
quantitative analysis of 1,180 students enrolled during the 1P-2025 academic term, as
1
Instituto Superior Universitario Cotopaxi, Orcid https://orcid.org/0000-0002-8992-8280
2 Instituto Superior Universitario Cotopaxi Orcid https://orcid.org/0000-0002-1814-1691
Autor de correspondencia: apveIasquezc@istx.edu.ec
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well as a qualitative methodology involving diverse groups within the educational
community. The results reveal a gender gap of 22.38 percentage points, characterized
by a critical masculinization of technical programs and a feminization of care-related
programs. The study identified the inclusion of 29 students with disabilities; the
presence of 12.63% indigenous students; 60.74% of students who combine work with
study; and 6.69% living in extreme poverty, based on the criteria of the Human
Development Bond. The discussion highlights the persistence of gender stereotypes
in the selection of technical programs, the need for specific affirmative action policies,
and challenges regarding inclusive infrastructure and pedagogical support. It is
concluded that the Equality Plan serves as a strategic instrument for mainstreaming
gender, disability, intercultural, and environmental perspectives into institutional
operations, thereby aligning with the institution's strategic objectives and Ecuador’s
normative framework for human rights.
Keywords: educational inclusion, equal opportunities, gender gaps, technical and
technological higher education.
Resumo
Este estudo analisa a implementação do Plano de Igualdade 2026–2027 no Instituto
Superior Universitário Cotopaxi, uma instituição equatoriana de ensino superior
técnico e tecnológico. Esse processo facilitou a identificação de lacunas de
desigualdade referentes ao acesso, à permanência e à conclusão de cursos entre
grupos historicamente excluídos, utilizando uma abordagem de diagnóstico
institucional participativo. Tal abordagem incluiu uma análise quantitativa de 1.180
estudantes matriculados durante o período letivo 1P-2025, bem como uma
metodologia qualitativa envolvendo diversos grupos no âmbito da comunidade
educacional. Os resultados revelam uma lacuna de gênero de 22,38 pontos
percentuais, caracterizada por uma acentuada masculinização dos cursos técnicos e
uma feminização das áreas relacionadas ao cuidado. O estudo identificou a inclusão
de 29 estudantes com deficiência, além de um corpo discente composto por 12,63%
de estudantes indígenas, 60,74% que conciliam trabalho e estudo e 6,69% que vivem
em situação de extrema pobreza, com base nos critérios do Bono de
Desenvolvimento Humano. A discussão destaca a persistência de estereótipos de
gênero na escolha dos cursos técnicos, a necessidade de políticas específicas de
ação afirmativa e os desafios relacionados à infraestrutura inclusiva e ao suporte
pedagógico. Conclui-se que o Plano de Igualdade atua como um instrumento
estratégico para a transversalização de abordagens relacionadas a gênero,
deficiência, interculturalidade e meio ambiente em todas as operações da instituição,
alinhando-se, assim, aos seus objetivos estratégicos e ao arcabouço normativo do
Equador em matéria de direitos humanos.
Palavras-chave: lacunas de gênero, ensino superior técnico e tecnológico, igualdade
de oportunidades, inclusão educacional.
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Historial del artículo
Recibido para evaluación: 15 febrero 2026.
Aprobado para publicación: 20 abril 2026.
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INTRODUCCIÓN
La educación superior constituye un derecho fundamental y un espacio crítico para
la construcción de sociedades equitativas y justas. Sin embargo, persisten
desigualdades estructurales que afectan el acceso, permanencia y desarrollo
académico de grupos históricamente excluidos en las instituciones de educación
superior, particularmente en el ámbito de la formación técnica y tecnológica (Herdoiza,
2015).
En Ecuador, la Constitución de la República (2008) establece en su Artículo 26 que
"la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible
e inexcusable del Estado", garantizando "la igualdad e inclusión social". La Ley
Orgánica de Educación Superior (LOES), reformada en 2018, define en su Artículo
71 el principio de igualdad de oportunidades como la garantía de "las mismas
posibilidades en el acceso, permanencia, movilidad y egreso del sistema, sin
discriminación de género, credo, orientación sexual, etnia, cultura, preferencia
política, condición socioeconómica, de movilidad o de discapacidad" (Consejo de
Educación Superior, 2018).
El marco normativo ecuatoriano se complementa con instrumentos específicos
como la Ley Orgánica para prevenir y erradicar la violencia contra las mujeres (2018),
que asigna al ente rector de educación superior la responsabilidad de diseñar políticas
públicas con enfoque de género (Asamblea Nacional del Ecuador, 2018) y la Ley
Orgánica de Discapacidades (2012), que garantiza el acceso, permanencia,
participación y culminación de estudios de personas con discapacidad. El Reglamento
para Garantizar la Igualdad en todos los actores del Sistema de Educación Superior
(2017) establece la obligatoriedad de que las instituciones de educación superior
(IES) elaboren, ejecuten y evalúen un Plan Institucional de Igualdad (Consejo de
Educación Superior, 2017).
A pesar del avance normativo, la investigación sobre igualdad en educación
superior en Ecuador revela persistencia de brechas significativas. Estudios recientes
documentan que, aunque las mujeres representan más del 50% de la matrícula
universitaria nacional, y su participación en educación técnica y tecnológica alcanza
solo el 2.3% (Ministerio de Producción, Comercio Exterior, Innovaciones y Pesca,
2025). Sin embargo, esta aparente paridad oculta profundas segregaciones
horizontales en las áreas de conocimiento, donde persisten carreras masculinizadas
y feminizadas por estereotipos de género.
En el contexto ecuatoriano, el concepto de interculturalidad en educación superior
trasciende el reconocimiento de la diversidad cultural, implicando la construcción de
relaciones equitativas y paritarias que superen la exclusión histórica estructural. La
interculturalidad es entendida como "la construcción de relaciones equitativas y
paritarias, prácticas institucionales, académicas y culturales que se desarrollan en
términos de intercambio y diálogo horizontal entre personas, comunidades, pueblos y
nacionalidades" (Consejo de Educación Superior, 2017). Según el Instituto Nacional
de Estadística y Censos (2022), en la provincia de Cotopaxi el 23,7% de la población
se autoidentifica como indígena, evidenciando la presencia significativa de pueblos y
nacionalidades que requieren políticas de inclusión educativa específicas.
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El Instituto Superior Universitario Cotopaxi (ISUC), ubicado en la provincia de
Cotopaxi, región central del Ecuador, constituye un caso de estudio relevante para
analizar la implementación de políticas de igualdad en instituciones de educación
superior técnica. Con una oferta académica centrada en carreras tecnológicas,
industriales, agrícolas y de servicios, el ISUC atiende a una población estudiantil
diversa proveniente de 22 provincias del país, incluyendo estudiantes con
discapacidad, pueblos y nacionalidades indígenas, personas en situación de pobreza
y grupos LGBTI.
El presente estudio tiene como objetivo general analizar la implementación del Plan
de Igualdad 2026-2027 del ISTC, mediante el diagnóstico de brechas de desigualdad
y manejo de estrategias de acción afirmativa. Los objetivos específicos son: (1)
caracterizar la composición demográfica de la población estudiantil según variables
de género, discapacidad, autoidentificación étnica, condición socioeconómica y
procedencia geográfica; (2) identificar brechas de desigualdad en el acceso a carreras
técnicas y tecnológicas, y (3) documentar problemas priorizados por la comunidad
educativa en materia de igualdad.
METODOLOGÍA
El presente estudio utilizó un diseño de investigación mixto secuencial explicativo,
combinando metodología cuantitativa para la caracterización demográfica de la
población estudiantil y metodología cualitativa participativa para la identificación de
problemas y necesidades de la comunidad educativa. El estudio se desarrolló entre
enero y abril de 2025 en el Instituto Superior Universitario Cotopaxi, institución de
educación superior especializada en formación técnica y tecnológica de Ecuador.
La población estudiada estuvo constituida por la totalidad de estudiantes
matriculados en el periodo académico 1P-2025 (n=1180), distribuidos en 16 carreras
técnicas y tecnológicas de nivel superior. Para el componente cualitativo se
conformaron grupos de participación con representación de actores diversos:
estudiantes con discapacidad, estudiantes indígenas, población LGBTI, docentes,
autoridades y personal de servicios.
Los datos cuantitativos provinieron del Sistema Integral de Gestión Académica
(SIGA) del ISUC, plataforma institucional que registra información sociodemográfica
y académica de estudiantes. Las variables analizadas fueron:
-Género: distribución por sexo (hombre/mujer) y desagregación por carrera.
-Discapacidad: presencia de estudiantes con discapacidad física, sensorial,
intelectual o psicosocial.
-Autoidentificación étnica: categorías del Censo Nacional (mestizo, indígena,
afroecuatoriano, montubio, blanco, mulato, negro).
-Condición socioeconómica: situación laboral (trabaja/no trabaja) y recepción de
Bono de Desarrollo Humano.
-Procedencia geográfica: provincia de origen.
Adicionalmente, la Coordinación de Bienestar Institucional proporcionó información
sobre atención a estudiantes en situación de embarazo y maternidad durante el
periodo 2P-2024 (n=20).
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El componente cualitativo utilizó la técnica de lluvia de ideas en sesiones de trabajo
grupal facilitadas por el equipo técnico del ISUC. Los grupos de participación
incluyeron personas con discapacidad, indígenas, mujeres, hombres, población
LGBTI, docentes, autoridades y personal de servicio. La pregunta orientadora fue:
"¿Qué problemas o barreras dificultan la igualdad de oportunidades en nuestra
institución?".
Posteriormente, el proceso de diagnóstico se desarrolló en tres fases:
Fase 1. Extracción de datos cuantitativos: la Coordinación de Bienestar
Institucional solicitó al Departamento de Sistemas la extracción de datos del SIGA
correspondientes al periodo 1P-2025. Los datos fueron exportados en formato Excel
y verificados para consistencia.
Fase 2. Talleres participativos: se realizaron tres talleres con grupos diversos de la
comunidad educativa, con participación de aproximadamente 80 personas. Cada
taller tuvo una duración de 3 horas e incluyó: (a) presentación de objetivos del Plan
de Igualdad; (b) trabajo en grupos temáticos (género, discapacidad, interculturalidad,
ambiente); (c) lluvia de ideas sobre problemas y necesidades; (d) priorización
mediante votación grupal.
Fase 3. Sistematización: los problemas identificados fueron sistematizados por
ámbitos (investigación, vinculación, gestión institucional, formación) y validados con
los participantes.
Los datos cuantitativos fueron procesados mediante estadística descriptiva
(frecuencias, porcentajes, brechas porcentuales) utilizando Microsoft Excel. En este
sentido, se calcularon:
- Distribución porcentual por género y brecha de género (diferencia porcentual
hombres-mujeres).
- Tasa de inclusión de estudiantes con discapacidad (porcentaje respecto a la
matrícula total).
- Distribución de autoidentificación étnica.
- Porcentajes de estudiantes que trabajan y estudian y familias receptoras de Bono
de Desarrollo Humano.
- Concentración geográfica de procedencia estudiantil.
Para el análisis de segregación de género por carrera se establecieron tres
categorías: (a) masculinización crítica: carreras con más de 85 % de hombres; (b)
feminización crítica: carreras con más de 85 % de mujeres; (c) equilibrio de género:
carreras con distribución entre 40-60 % para cada sexo.
Mientras tanto, los datos cualitativos fueron analizados mediante análisis temático,
identificando problemas recurrentes y agrupándolos en categorías por ámbito
institucional. El análisis se fundamentó en el marco normativo nacional: Constitución
de la República del Ecuador (2008), Ley Orgánica de Educación Superior (2018), Ley
Orgánica para prevenir y erradicar la violencia contra las mujeres (2018), Ley
Orgánica de Discapacidades (2012), Reglamento para Garantizar la Igualdad en el
Sistema de Educación Superior (2017), Políticas de Acción Afirmativa del Instituto
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Superior Tecnológico Cotopaxi, Estatuto del Instituto Superior Tecnológico Cotopaxi
y Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 2022-2026.
Consideraciones éticas
El estudio utilizó datos institucionales con fines de planificación y mejora de la
calidad educativa, en cumplimiento del mandato legal de elaboración del Plan de
Igualdad. Los datos fueron tratados de manera agregada preservando la
confidencialidad de la información individual. Los talleres participativos fueron
realizados con consentimiento informado verbal de los participantes y garantizando
espacios seguros de expresión.
RESULTADOS
Caracterización demográfica de la población estudiantil
La población estudiantil del ISUC (n=1180) presentó una composición de 722
hombres (61,19 %) y 458 mujeres (38,81 %), evidenciando una brecha de género de
22,38 puntos porcentuales favorable a los hombres. Esta distribución indica que, por
cada 10 estudiantes matriculados, aproximadamente 6 son hombres y 4 son mujeres.
El análisis de segregación por carrera reveló tres patrones diferenciados:
• Masculinización crítica (>85 % hombres): Electromovilidad: 96% hombres,
4% mujeres; Mantenimiento y Reparación de Motores: 95% hombres, 5%
mujeres; Electromecánica: 91 % hombres, 9 % mujeres; Electricidad: 90 %
hombres, 10 % mujeres; Mantenimiento Eléctrico (MECI): 89 % hombres, 11
% mujeres; Mantenimiento Industrial: 88 % hombres, 12 % mujeres.
• Feminización crítica (>85 % mujeres): Educación Inicial: 11 % hombres, 89
% mujeres; Desarrollo Infantil Integral: 13 % hombres, 87 % mujeres.
• Equilibrio de género (40-60 %): Operaciones Logísticas: 51 % hombres, 49
% mujeres; Floricultura: 46 % hombres, 54 % mujeres; Producción y Manejo
Forestal: 57 % hombres, 43 % mujeres.
En este contexto, las carreras con tendencia masculina moderada (60-85 %
hombres) incluyeron: Manejo Apícola Sostenible (66 % H), Seguridad Penitenciaria
(66% H) y Gestión del Cambio Climático (63 % H). Las carreras con tendencia
femenina moderada incluyeron: Contabilidad (38 % H, 62 % M), y Logística,
Almacenamiento y Distribución (36 % H, 64 % M).
Además, se identificaron 29 estudiantes con algún tipo de discapacidad, lo que
representa el 2,45 % de la matrícula total. Esta tasa de inclusión indica que
aproximadamente 1 de cada 41 estudiantes del ISTC presenta alguna condición de
discapacidad física, sensorial, intelectual o psicosocial.
En esta misma línea, la distribución de autoidentificación étnica mostró el siguiente
patrón: mestizo (77,29 %), indígena (12,63 %), afroecuatoriano (<2 %), montubio (<2
%), blanco (<2 %) y mulato/negro (<2 %).
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La segunda categoría más representada, como lo fue la población indígena con un
12,63 %, supera significativamente la proporción provincial del 23,7 % según el Censo
2022 en Cotopaxi, sugiriendo posible subregistro por autoidentificación mestiza para
evitar discriminación.
El análisis de variables socioeconómicas reveló lo siguiente:
• Estudiantes que trabajan y estudian: 60,74% de la matrícula combina
actividades laborales con estudios superiores.
• Familias receptoras de Bono de Desarrollo Humano: 6,69% provienen de
hogares en situación de pobreza extrema (ingreso per cápita menor a USD 50
mensuales según criterio del INEC).
En cuanto a la distribución geográfica, los estudiantes provienen de 22 de las 24
provincias del Ecuador, con la siguiente concentración:
Tabla 1. Distribución de los estudiantes del ISUC por provincia, 1P 2025.
Provincia
Estudiantes
Porcentaje
Cotopaxi
555
47,03 %
Pichincha
260
22,03 %
Tungurahua
45
3,81 %
Morona Santiago
37
3,14 %
Guayaquil
35
2,97 %
Otras 17 provincias
248
21,02 %
Total
1180
100 %
Fuente: Sistema Integrado de Gestión Académica (SIGA) (2025).
La concentración geográfica muestra que el 69,06 % proviene de las dos provincias
centrales (Cotopaxi y Pichincha), mientras que el 30,94 % restante se distribuye en
20 provincias, incluyendo regiones amazónicas (Morona Santiago, Napo, Zamora
Chinchipe, Sucumbíos, Pastaza, Orellana) y costeras (Guayas, Esmeraldas, Los
Ríos, Manabí, El Oro).
Anteriormente, durante el periodo 2P-2024, la Coordinación de Bienestar
Institucional atendió 20 casos de estudiantes mujeres en situación de embarazo o
parto, lo que representa aproximadamente el 4,37 % de la población femenina
matriculada. Estas estudiantes requirieron la aplicación de políticas de acción
afirmativa para garantizar la continuidad académica.
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Diagnóstico participativo: problemas priorizados por ámbito
Los talleres participativos con grupos diversos de la comunidad educativa
permitieron identificar problemas específicos agrupados en cuatro ámbitos.
• Investigación: inexistencia de proyectos de investigación que aborden
problemas de género, escasos proyectos de investigación que fortalezcan la
interculturalidad, pocos proyectos de investigación sobre discapacidad e
inclusión educativa.
• Vinculación con la sociedad: los proyectos de vinculación no incorporan enfoque
de género, pocos proyectos de vinculación que promuevan y fortalezcan la
interculturalidad, escasos proyectos de vinculación con enfoque de inclusión de
personas con discapacidad.
• Gestión institucional: escasos espacios de discusión y sensibilización sobre
igualdad de género, docentes y estudiantes con limitados conocimientos en
inclusión educativa de personas con discapacidad, estudiantes con
conocimiento insipiente sobre cuidado ambiental.
• Formación docente: la mayoría de docentes sin certificación en cursos de
capacitación sobre igualdad de género, interculturalidad, discapacidad y
ambiente, solo el 7% de docentes ha aprobado cursos de capacitación en
educación inclusiva.
Finalmente, con relación a la alineación con la planificación estratégica
institucional, el Plan de Igualdad se alinea con el Objetivo Estratégico 1 del Plan
Estratégico Institucional 2022-2026 del ISUC: "Implementar procesos de gestión
institucional que propicien un ambiente seguro, inclusivo y para el desarrollo de las
actividades de los miembros de la comunidad educativa". Esto va en concordancia
con la misión institucional que establece: "Somos una institución de educación
superior orientada a la formación integral de profesionales de tercer nivel competentes
e innovadores con compromiso ético, social y ambiental que fomentan el desarrollo
territorial sostenible".
DISCUSIÓN
Brecha de género y segregación horizontal en carreras técnicas
La brecha de género de 22,38 puntos porcentuales identificada en el ISUC (61 %
hombres vs. 39 % mujeres) resulta inferior al promedio nacional de educación técnica
y tecnológica reportado, donde "el 2,3 % de las mujeres accedió a la Educación
Técnica o Tecnológica Superior, una cifra muy similar al 2,4 % de los hombres"
(Ministerio de Producción, Comercio Exterior, Innovaciones y Pesca, 2025), pero
evidencia una significativa masculinización del acceso a la institución. Este hallazgo
contrasta con la tendencia nacional de educación superior universitaria, donde "las
mujeres representan más del 50 % de la matrícula universitaria" (Ministerio de
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Producción, Comercio Exterior, Innovaciones y Pesca, 2025), confirmando que la
educación técnica constituye un ámbito específico de desigualdad de género.
La segregación horizontal identificada, con masculinización crítica en seis carreras
técnicas (Electromovilidad 96 %, Motores 95 %, Electromecánica 91 %, Electricidad
90 %, Mantenimiento Eléctrico 89 %, Mantenimiento Industrial 88 %) y feminización
crítica en dos carreras de cuidado (Educación Inicial 89 %, Desarrollo Infantil 87 %),
confirma la persistencia de estereotipos de género en la elección de carreras técnicas.
Este patrón refleja la construcción social de "carreras para hombres" y "carreras para
mujeres", donde las áreas tecnológicas e ingenieriles son percibidas como espacios
masculinos, mientras que las actividades de cuidado y enseñanza infantil permanecen
feminizadas. Los estereotipos de género, según Herdoiza (2015), constituyen "ideas,
prejuicios, creencias y opiniones simplificadas, preconcebidas e impuestas por el
medio social y cultural, con respecto a las funciones y los comportamientos que deben
realizar hombres y mujeres".
La escasa presencia de mujeres en carreras técnicas tiene implicaciones profundas
para la equidad laboral y el desarrollo económico. En el contexto ecuatoriano, donde
las carreras técnicas y tecnológicas están directamente vinculadas a sectores
productivos estratégicos (industria, manufactura, energía, agricultura tecnificada), la
ausencia de mujeres en estas áreas profundiza su exclusión de espacios de toma de
decisiones técnicas y de innovación tecnológica. La Ley Orgánica de Educación
Superior (2018) establece en su artículo 107 el principio de pertinencia, señalando
que la educación superior debe responder "a las expectativas y necesidades de la
sociedad, la planificación nacional y el régimen de desarrollo", articulando su oferta
"a las tendencias del mercado ocupacional local, regional y nacional" (Consejo de
Educación Superior, 2018).
Por otra parte, la escasa presencia de hombres en carreras de educación inicial
(11 %) y desarrollo infantil (13 %) refuerza estereotipos de género que asignan el
cuidado infantil exclusivamente a las mujeres, limitando la diversidad de modelos de
rol para la niñez y perpetuando la división sexual del trabajo. Esta segregación tiene
consecuencias para la valorización social y económica de estas profesiones,
históricamente precarizadas y subvaloradas precisamente por su asociación con
"trabajo femenino".
Los casos de equilibrio de género identificados en Operaciones Logísticas (51 % /
49 %) y Floricultura (46 % / 54 %) demuestran que es posible romper barreras
culturales en áreas técnicas cuando no existen estereotipos consolidados sobre su
pertenencia a un género específico. Estos hallazgos sugieren que intervenciones
institucionales dirigidas a deconstruir estereotipos, visibilizar mujeres referentes en
áreas técnicas y promover orientación vocacional con enfoque de género podrían
contribuir a reducir la segregación.
Inclusión de estudiantes con discapacidad: avances y desafíos
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La tasa de inclusión de estudiantes con discapacidad del 2,45 % en el ISUC
representa un avance significativo en el cumplimiento del mandato constitucional y
legal de garantizar el acceso a educación superior para este grupo históricamente
excluido. La Ley Orgánica de Discapacidades (2012) establece en su artículo 26 que
"el Estado garantizará el acceso, permanencia, participación, aprendizaje, promoción
y culminación de la educación de las personas con discapacidad" (Asamblea Nacional
del Ecuador, 2012). Asimismo, el artículo 27 de esta ley determina que el ente rector
del Sistema de Educación Superior debe formular e implementar la política de
inclusión de personas con discapacidad, siendo de "cumplimiento obligatorio para
todas las instituciones educativas del Sistema Nacional de Educación e instituciones
de educación superior".
Sin embargo, el acceso constituye solo la primera barrera. La verdadera inclusión
requiere transformaciones profundas en tres dimensiones: (a) eliminación de barreras
arquitectónicas (infraestructura accesible, señalización, espacios adaptados); (b)
transformación pedagógica (adaptaciones curriculares, metodologías inclusivas,
evaluación diferenciada); y (c) desarrollo de capacidades docentes (formación en
educación inclusiva, diseño universal de aprendizaje). Según Herdoiza (2015), la
inclusión "implica la promoción de la integración social en el marco del respeto de los
derechos de las personas", significando que "las leyes, políticas, planes, servicios, la
comunidad (y la educación superior), deben adaptarse, planificarse y organizarse
para garantizar el libre, pleno e independiente desarrollo de las personas con base en
el respeto y aceptación de las diferencias".
Los resultados del diagnóstico participativo revelan que solo el 7 % de los docentes
del ISUC ha recibido capacitación en educación inclusiva, evidenciando una brecha
crítica en la preparación del personal académico para atender la diversidad. El
Estatuto del Instituto Superior Universitario Cotopaxi establece en su artículo 99 que
"el Instituto Superior Universitario Cotopaxi, a fin de garantizar el pleno ejercicio de
las personas con discapacidad, implementará las adecuaciones necesarias a su
infraestructura y políticas institucionales para fomentar y garantizar el desempeño de
actividades, potencialidades y habilidades".
Lastimosamente, los estudiantes con discapacidad en educación superior
enfrentan barreras actitudinales (prejuicios, estigma, bajas expectativas),
pedagógicas (metodologías inflexibles, falta de ajustes razonables) y organizativas
(procedimientos burocráticos complejos, falta de recursos de apoyo). El Plan de
Igualdad del ISUC debe abordar estas tres dimensiones de manera sistémica para
garantizar no solo el acceso, sino la permanencia, participación plena y culminación
exitosa de estudios de este grupo.
Interculturalidad y pueblos y nacionalidades indígenas
La presencia de 12,63 % de estudiantes que se autoidentifican como indígenas en
el ISUC representa una oportunidad para construir un espacio educativo intercultural.
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Sin embargo, esta cifra resulta inferior a la proporción de población indígena en la
provincia de Cotopaxi, donde "el 23,7 % de la población se autoidentifica como
indígena" según el Censo 2022 (Instituto Nacional de Estadística y Censos, 2022),
sugiriendo que persisten barreras de acceso para esta población.
El fenómeno de subregistro por autoidentificación mestiza, señalado en el
diagnóstico, constituye un indicador de discriminación estructural. Muchas personas
de origen indígena adoptan identidades mestizas como estrategia de movilidad social
y para evitar racismo y discriminación en espacios educativos y laborales. Este
proceso de "blanqueamiento" identitario refleja la persistencia de un ordenamiento
social jerárquico que privilegia lo mestizo-occidental sobre lo indígena-ancestral.
El concepto de interculturalidad, según la Secretaría de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación (2017), trasciende el multiculturalismo. Mientras "la
multiculturalidad apunta a una colección de culturas singulares sin relaciones entre sí,
en el marco de una cultura dominante", la interculturalidad "trasciende el respeto, la
tolerancia y el reconocimiento de la diversidad", señalando "un proyecto social y
político dirigido a la construcción de sociedad, relaciones" en condiciones de igualdad.
El Reglamento para Garantizar la Igualdad (2017) define la interculturalidad como "la
construcción de relaciones equitativas y paritarias, prácticas institucionales,
académicas y culturales que se desarrollan en términos de intercambio y diálogo
horizontal entre personas, comunidades, pueblos y nacionalidades, grupos culturales"
que buscan "la superación de la exclusión histórica estructural" (Consejo de
Educación Superior, 2017).
Finalmente, el diagnóstico participativo reveló que la función sustantiva de
investigación del ISUC carece de proyectos sobre interculturalidad, evidenciando que
este enfoque no ha sido transversalizado en la producción de conocimiento
institucional. La incorporación del enfoque intercultural en investigación implica: (a)
reconocer problemáticas específicas de pueblos y nacionalidades; (b) incorporar
metodologías participativas e investigación-acción; (c) valorar conocimientos
ancestrales en diálogo con conocimiento científico; y (d) producir investigación
pertinente para el desarrollo territorial sostenible de comunidades indígenas.
Pobreza, trabajo y vulnerabilidad socioeconómica
El hallazgo de que el 60,74 % de estudiantes combina trabajo y estudio constituye
un indicador crítico de vulnerabilidad socioeconómica. Esta realidad impacta
directamente en las trayectorias académicas, generando: (a) ausentismo y llegadas
tardías a clases; (b) dificultades para cumplir con trabajos académicos en plazos
establecidos; (c) estrés y sobrecarga; y (d) riesgo de deserción. El Reglamento para
Garantizar la Igualdad (2017) establece el principio de "opción preferencial",
consistente en "la aplicación preferente de medidas especiales, becas no
meritocráticas, no competitivas, oportunidades académicas acorde a las necesidades
específicas, tutorías, etc., para personas que por motivos de sexo, identidad de
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género, orientación sexual, discapacidad, origen nacional o étnico, estado de salud y
condición socioeconómica no tienen las mismas oportunidades" (Consejo de
Educación Superior, 2017).
Las instituciones diseñadas para estudiantes de tiempo completo, sin
responsabilidades laborales ni de cuidado, reproducen inequidades al no considerar
las condiciones materiales de estudiantes de sectores populares. La aplicación de
políticas de acción afirmativa para este grupo, como señala el Plan de Igualdad del
ISUC, debe incluir: flexibilidad horaria, tutorías de nivelación, extensión de plazos para
evaluaciones y becas socioeconómicas.
El 6,69 % de estudiantes provenientes de familias receptoras del Bono de
Desarrollo Humano representa un grupo en situación de vulnerabilidad extrema.
Según la Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo, “para diciembre
de 2022, se considera a una persona pobre por ingresos si percibe un ingreso familiar
per cápita menor a USD 88,72 mensuales y pobre extremo si percibe menos de USD
50.00” (Instituto Nacional de Estadística y Censos, 2022). El acceso de este sector a
educación superior técnica constituye un mecanismo potencial de movilidad social y
ruptura del ciclo intergeneracional de pobreza. Sin embargo, la permanencia y
titulación requieren apoyo integral: becas de manutención, alimentación subsidiada,
materiales académicos, transporte y acompañamiento psicopedagógico. La Ley
Orgánica para prevenir y erradicar la violencia contra las mujeres (2018) establece
como atribución del ente rector de educación superior "generar mecanismos como
becas, créditos y otras formas de apoyo económico para garantizar el derecho de las
mujeres a la educación superior y a la permanencia y culminación de sus estudios"
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2018).
Las políticas de acción afirmativa efectivas deben abordar no solo el acceso sino
las condiciones materiales y simbólicas para la permanencia. Según Herdoiza (2015),
las acciones afirmativas constituyen "un conjunto de políticas de acción positiva de
carácter temporal, en articulación con distintas instancias gubernamentales,
ejecutadas por medio de proyectos específicos de empoderamiento para los grupos
culturales discriminados, en especial mujeres y jóvenes, para garantizar su acceso a
diferentes servicios: educación, salud, seguridad social, empleo, vivienda, generación
de ingresos y otros".
Movilidad geográfica y estudiantes de provincias lejanas
La presencia de 30,94 % de estudiantes provenientes de provincias distintas a
Cotopaxi y Pichincha, incluyendo regiones amazónicas y costeras, genera desafíos
específicos de movilidad geográfica. Los costos asociados (vivienda, alimentación,
transporte) constituyen barreras económicas significativas, mientras que la falta de
transporte seguro en jornadas nocturnas representa un riesgo para la integridad física,
particularmente de mujeres estudiantes.
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Las políticas de acción afirmativa para estudiantes de regiones lejanas deben
incluir: residencias estudiantiles o subsidios de alojamiento, comedores
institucionales, transporte institucional seguro y redes de apoyo entre pares. El Plan
Estratégico de Desarrollo Institucional 2022-2026 del ISUC establece como Objetivo
Estratégico 1 "Implementar procesos de gestión institucional que propicien un
ambiente seguro, inclusivo y para el desarrollo de las actividades de los miembros de
la comunidad educativa" (Instituto Superior Universitario Cotopaxi, 2022).
Embarazo, maternidad y conciliación de la vida académica
La atención de 20 casos de estudiantes en situación de embarazo o maternidad
durante el periodo 2P-2024 (aproximadamente 4,37% de la población femenina)
visibiliza una realidad que requiere políticas específicas. Las mujeres que combinan
estudios con maternidad enfrentan múltiples barreras: ausencias por controles
médicos y parto, dificultades de conciliación con lactancia, estigma y prejuicios, falta
de infraestructura de cuidado infantil.
La Ley Orgánica para prevenir y erradicar la violencia contra las mujeres (2018)
establece como atribución del ente rector de educación superior "garantizar la
reinserción universitaria, en cualquier parte del territorio nacional, a través de la
reubicación de las mujeres, como mecanismo de protección" (Asamblea Nacional del
Ecuador, 2018). El Plan de Igualdad del ISUC debe operacionalizar esta norma
mediante: permisos para controles médicos, extensión de plazos académicos durante
embarazo y posparto, salas de lactancia, guarderías institucionales o convenios con
centros infantiles, y eliminación de prejuicios y discriminación hacia madres
estudiantes. La Constitución de la República del Ecuador (2008) establece en su
artículo 35 que las "mujeres embarazadas, personas con discapacidad, personas
privadas de libertad y quienes adolezcan de enfermedades catastróficas o de alta
complejidad recibirán atención prioritaria y especializada en los ámbitos público y
privado".
Transversalización de enfoques en funciones sustantivas
El diagnóstico participativo reveló ausencia o insuficiencia de enfoques de género,
discapacidad, interculturalidad y ambiente en las funciones sustantivas de
investigación y vinculación con la sociedad. Este hallazgo evidencia que, aunque
existen políticas de acción afirmativa para el acceso y permanencia estudiantil, los
enfoques de igualdad no han permeado la producción de conocimiento ni la
proyección social de la institución.
El concepto de género, según la Secretaría de Educación Superior, Ciencia,
Tecnología e Innovación (2017), "alude al conjunto de características y
comportamientos, roles, funciones y valorizaciones impuestas socialmente a cada
sexo", correspondiendo "a una serie de conceptos, comportamientos y atributos que
la sociedad asigna a hombres y mujeres". La identidad de género "va más allá del
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binomio hombre-mujer, y refleja un sentimiento profundamente sentido y
experimentado de su propia identidad". El Reglamento para Garantizar la Igualdad
(2017) establece que las IES deben "incorporar el enfoque de género, discapacidad,
interculturalidad y ambiente en el desarrollo de las funciones sustantivas" (Consejo
de Educación Superior, 2017). El cumplimiento de este mandato requiere: (a)
formación docente en estos enfoques; (b) inclusión de estos temas en sílabos y
contenidos curriculares; (c) generación de líneas de investigación específicas; (d)
desarrollo de proyectos de vinculación con grupos históricamente excluidos; y (e)
incorporación de indicadores de igualdad en sistemas de evaluación institucional.
Limitaciones del estudio
El presente estudio presenta limitaciones metodológicas que deben considerarse.
Primero, el análisis cuantitativo se basó en datos administrativos del SIGA que
podrían contener subregistro, particularmente en variables sensibles como
autoidentificación étnica, orientación sexual e identidad de género. Segunda, la
metodología de lluvia de ideas en talleres participativos, aunque valiosa para recoger
percepciones, no permite generalización estadística ni captura la voz de estudiantes
que no participaron. Tercera, no se realizó análisis de trayectorias académicas (tasas
de retención, deserción, titulación) desagregadas por grupos de igualdad, información
fundamental para evaluar la efectividad de políticas. Cuarta, el estudio no incluyó
análisis cualitativo en profundidad mediante entrevistas o grupos focales que
permitieran comprender experiencias vividas de discriminación o inclusión.
Es así que futuras investigaciones deberían incorporar análisis longitudinal de
cohortes estudiantiles, estudios cualitativos de trayectorias e incorporar la perspectiva
de egresados sobre inserción laboral diferencial por género, discapacidad y etnia.
Asimismo, resultaría valioso realizar investigación comparativa con otras instituciones
de educación superior técnica en Ecuador y América Latina para identificar buenas
prácticas en políticas de igualdad.
CONCLUSIONES
El presente estudio analizó el diseño del Plan de Igualdad 2026-2027 del Instituto
Superior Universitario Cotopaxi, mediante un diagnóstico institucional que caracterizó
la población estudiantil e identificó brechas de desigualdad. Los principales hallazgos
permiten extraer las siguientes conclusiones:
• Primera, persiste una brecha de género de 22,38 puntos porcentuales en
el acceso a la institución (61 % hombres vs. 39 % mujeres), evidenciando
que ser mujer constituye una barrera inicial para la educación superior
técnica. Esta desigualdad se acentúa en la segregación horizontal de
carreras, donde seis carreras técnicas presentan masculinización crítica
superior al 85 %, mientras dos carreras de cuidado infantil presentan
feminización crítica superior al 85 %. Esta segregación refleja la
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persistencia de estereotipos de género que construyen socialmente
"carreras para hombres" (tecnología, ingeniería, mecánica) y "carreras para
mujeres" (cuidado, enseñanza infantil), reproduciendo desigualdades
laborales y salariales futuras. Las carreras con equilibrio de género
(Operaciones Logísticas, Floricultura) demuestran que es posible romper
estas barreras cuando no existen estereotipos consolidados.
• Segunda, el ISUC ha logrado incluir al 2,45 % de estudiantes con
discapacidad, avance significativo en el cumplimiento del derecho a la
educación superior de este grupo históricamente excluido. Sin embargo, el
diagnóstico revela que solo el 7 % de docentes ha recibido capacitación en
educación inclusiva, evidenciando una brecha crítica en el desarrollo de
capacidades institucionales. La inclusión efectiva requiere abordar
simultáneamente tres dimensiones: eliminación de barreras
arquitectónicas, transformación pedagógica mediante adaptaciones
curriculares y metodologías inclusivas, y desarrollo de competencias
docentes en diseño universal de aprendizaje.
• Tercera, la presencia de 12,63 % de estudiantes indígenas representa una
oportunidad para construir educación intercultural, aunque esta cifra resulta
inferior a la proporción provincial (23,7 %), sugiriendo barreras de acceso y
posible subregistro por discriminación. La ausencia de proyectos de
investigación sobre interculturalidad evidencia que este enfoque no ha sido
transversalizado en las funciones sustantivas. La interculturalidad crítica
implica descolonizar el currículo, reconocer epistemologías diversas,
generar diálogo de saberes entre conocimiento científico y sabiduría
ancestral, y producir investigación pertinente para el desarrollo territorial de
comunidades indígenas.
• Cuarta, el 60,74 % de estudiantes que combina trabajo y estudio, el 6,69 %
proveniente de familias en pobreza extrema, el 30,94 % de provincias
lejanas y el 4,37 % de mujeres en situación de maternidad constituyen
grupos en situación de vulnerabilidad que requieren políticas de acción
afirmativa específicas. Estas políticas deben abordar condiciones
materiales (becas, alimentación, transporte, vivienda, guardería) y
transformaciones institucionales (flexibilidad horaria, tutorías, permisos,
eliminación de prejuicios) para garantizar no solo el acceso sino la
permanencia y titulación.
• Quinta, la ausencia o insuficiencia de enfoques de género, discapacidad,
interculturalidad y ambiente en las funciones de investigación y vinculación
con la sociedad evidencia que la igualdad no ha permeado la producción
de conocimiento ni la proyección social institucional. La transversalización
efectiva requiere: formación docente en estos enfoques, inclusión en diseño
curricular y contenidos, generación de líneas de investigación específicas,
desarrollo de proyectos de vinculación con grupos históricamente
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excluidos, e incorporación de indicadores de igualdad en evaluación
institucional.
En resumen, el Plan de Igualdad 2026-2027 del ISUC constituye un instrumento
estratégico para operacionalizar el mandato constitucional y legal de garantizar
igualdad de oportunidades en educación superior. Su implementación efectiva
requiere: (1) voluntad política y liderazgo institucional que priorice la igualdad como
eje transversal; (2) asignación presupuestaria específica para becas, infraestructura,
formación docente y recursos de apoyo; (3) sistema de seguimiento y evaluación con
indicadores cuantitativos y cualitativos desagregados por grupos de igualdad; (4)
participación activa de la comunidad educativa en la implementación y ajuste del plan;
y (5) articulación con el Plan Operativo Anual y Plan Estratégico Institucional para
garantizar sostenibilidad.
Por último, la educación superior técnica y tecnológica en Ecuador enfrenta el
desafío de formar profesionales competentes para el desarrollo productivo y
tecnológico del país, al mismo tiempo que garantiza justicia social y ruptura de ciclos
de exclusión histórica. El caso del ISUC demuestra que las instituciones de educación
superior pueden convertirse en espacios de transformación social cuando asumen
con seriedad el compromiso con la igualdad, implementan políticas basadas en
evidencia diagnóstica y construyen participativamente con los grupos históricamente
excluidos. El camino hacia la igualdad real y sustantiva requiere pasar de la igualdad
formal proclamada en las leyes a transformaciones concretas en prácticas
institucionales, pedagógicas, de investigación y de convivencia.
Como consideración final, futuras investigaciones deberían evaluar el impacto de
la implementación del Plan de Igualdad mediante análisis longitudinal de trayectorias
académicas y laborales, estudios cualitativos sobre experiencias de inclusión y
discriminación e investigación comparativa con otras Instituciones de Educación
Superior. Asimismo, resulta fundamental producir conocimiento sobre
interseccionalidad, analizando cómo múltiples condiciones de desigualdad (ser mujer,
indígena, con discapacidad, de sectores rurales) se entrelazan generando formas
específicas de exclusión que requieren respuestas diferenciadas.
CONFLICTO DE INTERÉS
Los autores declaran que no existen conflictos de interés en esta publicación.
REFERENCIAS
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Oficial Suplemento 796. https://www.consejodiscapacidades.gob.ec/wp-
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Asamblea Nacional del Ecuador. (2018). Ley Orgánica para prevenir y erradicar la
violencia contra las mujeres. Registro Oficial Suplemento 175.
https://www.igualdad.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2018/05/ley_prevenir_y_erradicar_violencia_muje
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https://www.oas.org/juridico/pdfs/mesicic4_ecu_const.pdf
Consejo de Educación Superior. (2017). Reglamento para garantizar la igualdad de
todos los actores en el Sistema de Educación Superior. Resolución RPC-SO-
23-No.327-2017. https://www.ces.gob.ec/lotaip/Anexos
Generales/a3/Reformas_febrero_2020/REGLAMENTO PARA GARANTIZAR
LA IGUALDAD.pdf
Consejo de Educación Superior. (2018). Ley Orgánica de Educación Superior.
Registro Oficial Suplemento 298.
https://www.ces.gob.ec/documentos/Normativa/LOES.pdf
Herdoiza, M. (2015). Construyendo igualdad en educación superior. Secretaría de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación – SENESCYT.
https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2018/11/Construyendo-igualdad-en-la-educacion-
superior_nov_2018.pdf
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2022: Identificación según cultura y costumbres.
https://cubos.inec.gob.ec/AppCensoEcuador/
Instituto Nacional de Estadística y Censos. (2022b). Encuesta Nacional de Empleo,
Desempleo y Subempleo (ENEMDU) 2022: Pobreza y desigualdad.
https://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-
inec/POBREZA/2022/Diciembre-2022/202212_PobrezayDesigualdad.pdf
Instituto Superior Universitario Cotopaxi. (2022). Plan Estratégico de Desarrollo
Institucional 2022-2026.
Ministerio de Producción, Comercio Exterior, Innovaciones y Pesca. (2025). Ellas en
datos: Mujeres en el Ecuador. https://www.produccion.gob.ec/wp-
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para la Igualdad y Ambiente en la Educación Superior.
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Educacion-Superior_nov_2018.pdf
